新文科时代文学与教育学跨学科融通的学科意义、路径及发展构想
摘要：文学与教育学两个学科之间关系密切，因此两个学科之间的交叉似乎是一个不言自明的古老话题。然而我们又不得不面对一个令人尴尬的事实，那就是对于两个学科交叉的可行性、交叉学科内涵和外延的界定以及交叉的路径等基础性问题缺乏严谨的、学理意义上的分析、界定和阐释。新文科建设为文学与教育学跨学科融通带来了新的契机和新的挑战。本文在此背景下，提出文学教育跨学科研究创新理念、内涵和外延以及研究类别、路径和维度，并对文学教育跨学科研究未来发展提出构想。
关键词：新文科；文学教育研究；跨学科；学科意义
1. 引言
习近平总书记在《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》中指出：“要加快发展具有重要现实意义的新兴学科和交叉学科，使这些学科研究成为我国哲学社会科学的重要突破点”（2016）。2020年11月，教育部召开新文科建设工作会议，并发布《新文科建设宣言》，为新文科建设确定了基本思路和方向。可以说，中国高等教育进入了前所未有的新文科时代。新文科建设是一项关涉知识生产、社会生活、教育机制等多维的创新工程。作为新时代的新理念，新文科建设要在知识创新逻辑和社会需求逻辑上谋求创新发展，解决传统文科教育的根本问题。正是在这一背景下，笔者提出文学与教育学跨学科融通以及作为学科的文学教育研究确立的必要性、可行性等问题。而想要回答这些问题，我们首先要思考的是文学与教育学各自的学科含义、交叉融通后的学科内涵和外延、作为交叉学科的文学教育研究的理论和实践路径等基础性、本质性问题。
文学与教育两个学科之间关系密切，“从最广泛的意义上可以说，没有教育就没有文学，没有文学也没有教育”（郭英德，2009：64），因此文学与教育学的交叉似乎是一个不言自明的古老话题。然而我们又不得不面对一个令人尴尬的事实，那就是对于前文提到的这些基础性、本质性的问题恰恰缺乏学理意义上的探索和思考。事实上，这也是目前世界范围内跨学科发展中存在的一个核心问题：缺乏严谨的、学理意义上的可行性分析，以及对交叉学科内涵和外延的界定和路径阐释。
值得注意的是，在全球倡导教育创新、学科交叉的大趋势下，也有一些学者对此冷静思考并发出不同声音。英国哈罗公学前校长、影响深远的《教育的承诺：英格兰成功学校实录》（Much Promise: Successful Schools in England）一书的作者巴纳比·列侬（Barnaby Lenon）日前在接受访谈时，坦言了自己对交叉性创新教育的担忧，而其中一个原因就是创新教育、创新课程缺乏深度的学理基础，师资、课程等方面尚未准备充分（瞿逸冰，2021）。无独有偶，2021年9月7日，美国俄亥俄州立大学英语、历史学和人类学教授哈维·J·格拉夫（Harvey J. Graff）在《泰晤士高等教育》网上发表了题为《交叉学科并非是人文学科对自然科学的生搬硬套》（“Interdisciplinarity Is not about the Humanities Aping the Sciences”）的文章。格拉夫认为，人文学科对物理学或者生物学不加批判和误解性的模仿是对交叉学科的误导。他的此番言论看似针对纽约科学院院长尼古拉斯·德克斯（Nicholas Dirks）提出的学科整合目标，但更为核心的观点是目前交叉学科尽管发展迅猛，但却缺乏确切的定义或者批判性理解，存在着把交叉学科这一概念作为隐喻，而不是把它概念化、方法化，并质疑了诸如“量子社会学”“神经学文学批判”等所谓交叉学科的学理基础和存在意义（2021）。事实上，无论是巴纳比·列侬，还是哈维·J·格拉夫都不是保守主义者，而是各自领域的领跑者和创新者。他们担心和批评的也并非跨学科本身，而是在跨学科建构过程中存在的重形式、轻内容和方法（论），重理念、轻理据，重创设、轻建设等深层次问题。本文正是在这一背景下，对文学教育研究这一看似浑然天成，但却缺乏确切定义、方法和路径研究的交叉学科相关问题的思考和探索。
2. 学科意义下的文学与教育学
就学科意义而言，文学属于人文科学，教育学属于社会科学。前者更多关注的是人类的精神文化和社会发展历程，是人类对自身认知的高度凝练和深入思考；而通过对社会现象的分析，总结相关理论规律，指导人的社会实践（方延明，2020：123），两者在研究对象、研究方法、研究成果、研究价值等方面均存在明确差别。从这一角度来看，文学与教育学具备不同的学科属性。然而，事实上，文学与教育学的关系远比我们认为的复杂，一个重要原因在于文学与教育学本身特有的兼具人文科学和社会科学双重属性的特点。
一直以来，对于教育学的学科归属问题，学界一直存在争议。有学者指出：“教育学是研究人的学问，是人学，所以属于人文科学，理由是教育学是以研究人为出发点的；是以人的哲学理论为基础的；它的核心问题是人的发展”（张楚廷，转引自王洪才，2012：10）。并基于此认为，教育学属于人文科学。不过更多学者从教育学的研究方法的不同，从其内在和外在向度的双向维度，辩证地思考教育学兼具人文科学和社会科学属性问题：教育学的内在向度是指研究教育活动对人的身心发展的价值，这个研究采用的方法是内省的方法，也就是人文科学所主张的理解的方法；而教育学的外在向度则指研究教育活动对群体或社会发展的意义，可以借助一定测量工具进行，走的是自然科学通用的定量化的研究途径（王洪才，2012：10）。而在教育学从“教学之学”走向“教育之学”的背景之下，教育学更是具有超越人文科学与社会科学两分法的趋势（王建华，2006）。
事实上，人们对教育学的人文属性，尤其是教育对人的塑造意义的认识由来已久。康德（Immanuel Kant，1724—1804）在《论教育》（On Education）中，特别强调了教育对人的塑造意义：“只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出的东西外，他什么也不是。需要注意是，人只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育”（2005：5-6）。当代学者也认真思考过教育的人文属性问题。加拿大阿尔伯塔大学教育学教授马克斯·范梅南（Max van Manen）在《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》（Researching Lived Experience: Human Science for an Action Sensitive Pedagogy）一书中，就从人文科学视野思考了教育学的属性和意义，强调“教育概念的不确定性”以及“教育文本的实践”的意义（2016）。
当教育学家从教育与人的关系思考教育学的人文性的同时，文学研究者也在严肃地思考“文学是人学的命题”（钱谷融，1981）。事实上，这一命题是中国文化的基因性命题。我国古代，文章与礼乐并称。《论语·子罕》中就有“博我以文，约我以礼”的说法。章太炎更是明确表示：“文章者，礼乐之殊矣”（2008：278）。习近平总书记在谈到中国古诗文经典时说：“古诗文经典已融入中华民族的血脉，成了我们的基因”（人民日报评论部，2020：封二）。可见，在中国文化中，文学不仅具有“美教化，移风俗”的作用，还具有传承历史、文化和民族精神的作用。西方文化对文学的教育和社会属性也有相似的表述。英国浪漫主义诗人华兹华斯（William Wordsworth，1770—1850）从诗人的使命的角度思考了文学与社会的关系问题：“诗人用激情和知识把人类社会的辽阔帝国联结在一起”。而法国十九世纪第一位浪漫派抒情诗人阿尔封斯·德·拉马丁（Alphonse de Lamartine，1790—1869）也指出：“是文学履行了传递精神的职责，不仅从一个人传递到另一个人，还从一代传递到另一代，百代不湮”（qtd. Gossman，1982：349）。
在研究路径上，越来越多的文学研究者开始借用跨学科的研究视角和研究方法，形成了文学社会学①、文学伦理学批评②、文学与法律③、文学与经济④等文学交叉学科。事实上，从文学一词的词源来看，一方面指的是“学识或知识修养”、书写形式和题材（姜文涛，2019：30）。而文学的双重语义均和近代大学人文知识生产关系密切。换言之，文学作为学科的确立和近代大学教育有着内在逻辑联系（曹莉，2014：40-46）。
文学与教育学均具有人文科学和社会科学的双重向度，但却各有侧重，在研究方法、研究对象、研究目标等方面有明显的差异。从学科属性来看，文学与教育学既有高度融合性，也有明确的差异性。融合性是两个学科深度交叉融通的基础，而差异性是两个学科在承认学科差异的基础上不断打破学科边界的动力，从而实现学科之间“动态融合过程”（李艳、朱佳斌，2020：8）。事实上，通过对美国常春藤联盟高校的跨学科专业设置的梳理，不难发现，相近学科更容易产生交叉专业和交叉研究（罗小婷、李倩文，2021）。教育部日前下发的《新文科研究与改革实践项目指南》特别提到“促进学科交叉融合和跨界整合，研究探索跨学科、跨专业的文科教育组织模式”等问题（教高厅，2021）。文学与教育学跨学科融通的理论与实践恰恰是对这些问题的回应，在某种程度上也提供了一种解决方案。我国的新文科建设，从根本上说是一次全国范围内的人文教育价值转向。从这一意义上说，以人的情感、美育、道德等价值性知识为核心的文学教育研究恰恰是新文科建设的典型案例（王卓，2019：10-11）。
3. 新文科背景下文学教育研究的内涵和外延
学科的诞生是有一定条件的。首先就是各个亚学科形成互动并有机结合。正如古德森观察环境教育诞生时所指出的，“科目并非是单一的实体，而是由不断更替的亚群体组合而成，这些亚群体在一定的历史条件下，紧密有序地以某一共同的名义结合在一起”（2001：202）。显然，从学科起源到发展均具有明显互动性和共生性的文学和教育学符合这一条件。而新文科建设的契机为文学与教育学的交叉融合提供了政策、机制等层面的支持，而这恰恰满足了学科诞生对相关教育、研究资源流入的需求（2001：209）。
国内学界对文学与教育交叉融通的内涵以及学科定位有一定思考⑤。笔者认为，文学教育研究是一个学理逻辑业已形成的研究领域和教育实践领域，其研究范围主要是文学与教育（学校教育、社会教育、情感教育、道德教育、美育教育）之间的互动联系，全方位描述与分析文学中的教育元素、文学教育史、文学教育机制、文学教育功能、文学教育方法等领域。这一构想的提出是基于对文学与文学教育“身份危机”的思考以及新文科建设的发展契机，借用文学研究的文化和社会转向以及教育研究的叙事转向趋势，基于新文科学科交叉融合的理念，提出建立一个新的学科方向——“文学教育研究”的设想，用以表明该学科是文学与教育学的一个交叉学科，既研究文学的教育路径、教育功能、文学教育史、文学教育机制等外在于文学本体的相关问题，也研究文学中的教育元素、文学阅读与人物成长的关系、文学生产与教育变革的关系等内在于文学本体的相关问题，包括教育成长小说、儿童文学以及这些文类与教育转型的关系等，同时也观照文学发展与教育机制的同构关系等问题。文学教育研究的学科意义源自现实社会中文学与教育之间的同构、共生、互依的密切关系。总体而言，文学教育研究具有整合多个学科资源的容量和能力，实现“超学科性”发展的特性。
从知识创新、价值创新和机制创新的维度，文学教育研究形成以下三种研究模式：
其一，文学的教育功能、教育路径、文学教育史研究。文学能够教育是公认的理念。美国哲学家、文学批评家玛莎·努斯鲍姆（Martha Nussbaum）在《诗性正义：文学想象与公共生活》（Poetic Justice: The Literary Imagination and Public Life）中把捍卫文学想象上升到捍卫社会正义的层面，指出小说“信奉在具体的文本中体验一个生命所有的历程的道德相关性”（2010：54），而捍卫文学想象是一种“伦理立场的必需要素，一种要求我们关注自身的同时也要关注那些过着完全不同生活的人们的善的伦理立场”（2010：7）。扬（Joni J. Young）等人指出，文学作品在培养道德形象中扮演着重要角色，文学，尤其是小说提供了一种帮助我们超越自我的生活局限，见证其他生活模式和可能性的机会（2009：93-109）。
事实上，中国人对“文学能够教育”这一命题的思考、阐释更早。在中国，文学的主要功能是“载道”。文学“教化论”成为贯穿中国文学理论史的一条主线：“教化”是中国古代诗学的重要范畴，“文以明道”是其关于文艺本质的认识；“有裨风教”和提升个体的道德修养是其社会功能；“潜移默化”是其发挥作用的基本方式。“教化”在现代文艺学中也得到充分运用，梁启超的“新民”说、“五四”学人的“文学启蒙”、20年代的“文学革命”论、80年代“新启蒙”都与“教化”有密切关系（胡吉星，2020：108-113）。
基于“文学能够教育”理念，加州大学教育学院教授阿列克谢·兰赫（Alexis F. Lange）在1916年提出“文学作为教育的途径”的理念。如果说“文学能够教育”是从文学作品的思想内涵层面而言，那么“文学作为教育的途径”则开始尝试从方法论角度来审视文学与教育的关系问题。玛莎·努斯鲍姆等人开始尝试把文学放置在不同学科领域，以文本细读和相关学科知识为研究路径，以读者阅读体验和阅读反应为验证文学教育结果的标准，尝试建立起文学想象与社会生活的多层面关系。努斯鲍姆在文学与法律这门课上，和学生们一起研读《艰难时世》《莫瑞斯》《土生子》等文学作品，践行的正是“文学作为教育的途径”，从而极大地“拓展文学的功能”（吴笛，2018：75）。可以说，“文学作为教育的途径”的尝试为文学与其他学科交叉融通打开了一扇千阳灿烂之门。在该领域有诸多成功案例。美国著名文学评论家威廉·德雷西维兹（William Deresiewicz）基于阅读简·奥斯汀（Jane Austen）的体验，写了《简·奥斯汀教育》（A Jane Austen Education，2011）一书。德雷西维兹以幽默诙谐的口吻，结合自己的成长经历，展示了奥斯汀作品永恒的教育魅力。通过把自己的故事和简·奥斯汀小说结合在一起，德雷西维兹表明奥斯汀小说既是关于教育的，也是教育本身。奥斯汀的主人公们在文学世界中学会友谊和爱情，永葆青春和美好。而随着她们的成长，她们也从文学世界中学到经验和教训，而这些也传递给奥斯汀的读者们，从而使得奥斯汀的读者们永远在她的主人公身边学习和成长。
其二，文学中的教育元素、文学生产与教育变革的关系研究。这是文学与教育最为深度融合的知识生产，主要体现为教育成长小说、儿童文学等文学的创作以及该类小说与教育的内在联系。儿童文学与教育的关系问题是该研究领域的一个重点。方卫平曾言：“儿童文学的诞生和发展离不开儿童教育思想的发蒙与滋养，同时，它反过来也以儿童文学特有的方式，建构并丰富着我们对于教育学和儿童教育的理解。一部现代儿童文学史也隐含了一部现代儿童的教育观念史”（2015：40）。我国儿童文学界针对儿童文学的文化价值功能提出来儿童文学的“教育功能说”（有教育意义），“染情启智说”（陶冶情操、启迪智慧），“快乐的文学说”（让儿童快乐），“爱的文学说”（给孩子爱），“美的文学说”（给孩子美），“童年生态优化说”（让孩子的童年更加美好）等等（谭旭东，2009）。这些思考看似角度不同，但其核心均围绕儿童文学对儿童成长的教育意义。该领域也是目前文学研究和教育学研究的一个重要交叉领域，但尚存在各自为战，话语体系不同等问题，一直迟迟不能展开有效对话。而文学教育研究交叉学科的确立将在很大程度上有效解决这一问题。
教育成长小说顾名思义，更是以教育为核心要素，以主人公的教育成长经历为情节线索的小说文类。中国的“教育小说”是中国古代小说的一种题材分类，发展历史悠久，形成了明确的小说要素、定义等。李延年对中国“教育小说”的定义是目前较为广泛接受的定义。他认为中国的“教育小说”是以人物形象、故事情节等组成的小说的艺术形式，形象化的反映培养儿童、青少年准备从事社会活动的学校教育、社会教育、家庭教育等教育活动的小说类型（李延年，2002：3）。西方教育成长小说作为一种叙事形式起源于德国。传统意义上的教育成长小说被视为青年白人发展成长的小说文类（Caton，1996：126），而歌德的多卷本小说《威廉·迈斯特的学习时代》(Wilhelm Meister’s Apprenticeship 1795-1796）通常被认为是教育成长小说的典型例子和原始文本（urtext）（Graham，2019：2）。西方教育成长小说（Bildungsroman）中的“Bildung”一词常被译成汉语的“教化”、“教养”、“自我教育”等（孙胜忠，2010：81-87），是18世纪晚期发展的教育观，揭示了比以往任何时代都更为宽泛的自我发展、自我教育理念。同时这一教育观也更强调全人教育。丹尼斯·马奥尼（Dennis Mahoney）曾指出，“与更为理性的启蒙观念不同”，“Bildung”会“影响整个人生——头脑、身体、精神”（1991：109）等。教育成长小说最大的特点在于其本身的教育性（王卓，2008：1-15）。正如尼日利亚女作家奇昆耶·奥贡耶米（Chikwenye O. Ogunyemi）所言，教育成长小说在讲述他人的教育故事时也起到了教育的功能，“因此，一个有趣的现象是，主人公和读者都从这个教育中受益”（1980：15）。换言之，教育成长小说促发读者对主人公的同情，目的是推动读者提升自我。托马斯·杰弗斯（Thomas Jeffers）谈到阅读《威廉·迈斯特的学习时代》的体会时说，歌德赋予了威廉智慧，他遇到的每一个人都让他更强大，在大多数情况下，不管我们翻开这部书时是多么聪慧，当我们合上这部书时，我们一定变得更加聪慧（2005：9）。
其三，探索文学发展与教育机制的同构关系。陈平原教授在《作为学科的文学史》中把文学教育和文学创作、文学生产、文学批评并趋，认为文学教育不仅对中文系、外文系生命攸关，对整个大学也都至关重要（2016：1）。在这个层面，主要涉及三个重要问题。一个是文学生产所反映、批评、树立的教育问题。教育问题是很多文学作品的核心问题，教育的核心要素，如知识体系、教学模式、师生关系等往往也构成很多文学作品的情节线索、重要场景和人物关系。比如在狄更斯（Charles Dickens，1812—1870）的小说《艰难时世》（Hard Times）的开篇场景就是“简朴的、陈设不多的、单调的拱形教室”，一位语气强势的说话者正对着教师训话，这就是那段著名的关于“事实”的开篇讲话：“记住，我需要的是事实。”（2014：1）这部诞生于1854年的小说是一部严肃的社会问题小说。作品以狄更斯特有的幽默，讽刺了只讲事实的功利主义代言人托马斯·葛擂更（Thomas Gradgrind）。从教育的角度来看，该作品反映了狄更斯对功利主义教育的批判。弗吉尼亚联邦大学（Virginia Commonwealth University）的联邦教授莱拉·克里森伯里（Leila Christenbury）在为《文学修辞教学》（Teaching Literature Rhetorically: Transferable Literacy Skills for 21st Century Students）写的前言中，多次提及此书，并不无幽默地说，如果狄更斯生活在当下，他也会对当下以商业成功，职业导向的教育进行批判的（2018：ix）。另一个问题是教育转型与文学发展的关系问题，比如中国书院与文学教育（程嫩生，2014）；明清教育机制和明清小说，民国教育体制与中国现代文学（李宗刚，2017）；五四时期教育转型与教育成长小说发展；18世纪德国启蒙运动与教育小说的起源，“英国文学”在剑桥大学的兴起（曹莉，2014）等等均是这一类型的研究。在文学发展与教育机制的同构关系的研究中，还有一个问题不容忽视，那就是代表作家的教育思想研究。比如鲁迅、老舍、叶圣陶的教育思想研究以及作家与文学教育的关系（郑家建，2018）等。
4. 关于文学教育跨学科研究未来发展的几点构想
从前文对文学教育研究学理机制、研究范式、内涵外延等层面的思考不难看出，文学教育研究具有鲜明的跨学科性、时代性和现实性，而这些特点对其研究范式、人才培养模式等均提出了新的要求。
首先，关于研究范式。文学教育跨学科研究范式兼具对文学的内部研究和外部研究的双重路径特点。文学的内部研究路径强调，文学教育研究作为文学研究领域，与美学、文化理论等关系密切，是从教育成长、文学阅读体验等视角考察文学文本，而文学文本批评者在阐释美学、文化等元素的同时，也观察、描述、分析文学教育现象。文学的外部研究路径强调，文学教育研究关注文学这一社会生产的条件和作用，并以此为起点思考教育，尤其是高等教育的机制性、学科性、文学教育组织形式、文学课程设置、文学教学革命等问题。需要特别指出的是，文学教育跨学科视野下的文学研究范式应积极引入社会学研究方法，如问卷调查、定量定性、数字人文研究方法等。方法的创新才能从根本上确立新学科的研究路径。事实上，以社会学研究范式进行文学研究带来的令人惊喜的研究成果不胜枚举。比如珍妮斯·拉德威（Janice A. Radway）的里程碑式研究《阅读浪漫小说》（Reading the Romance）就是这一研究成果的代表。拉德威通过对“史密斯顿”浪漫小说读者群阅读实践和偏好的调研，阐释了浪漫小说的教育功能、社会分析功能和女性身份建构功能。基于调查问卷，拉德威发现，“史密斯顿”女性阅读者的阅读动机中有很大一部分选择了“为了受教化而阅读”（2020：141）。这一研究结果不仅为文学研究提供了社会学范式，而且再次验证了即便是通俗浪漫小说，在读者心中依旧有明显的教化、教育功能，是读者试图完善自我、提升社会地位的一种方式（141）。
其次，关于人才培养机制。钱旭红院士在谈到新文科浪潮时指出，新文科建设不仅要建构新的学科范式，也要建设新的人才培养模式（2021）。文学教育研究建设不能仅仅停留在研究层面，更应该创新人才培养模式，加强新文科学科建设、新文科教学资源等方面新的尝试。比如可以从以下几个层面有所建树。
其一，在大中小学开展以文学阅读为基础的跨学科素养教育。此种案例在多国教育机制中已经有所呈现。比如美国塔夫茨大学（Tufts University）的小说工程课程整合的教育理念与模式策略，就是基于STEM教育理念，以文学作品为载体，要求学生在故事情境中寻找实际问题和用工程思维解决问题，而在文学阅读、文学想象、工程思维训练、综合素质培养中完成了学科间的彼此融合（江丰光、李丰江、姜舒寒，2016：75-78）。
其二，文学教育研究作为课程在师范类院校开设。该课程可以作为中国语言文学、外国语言文学和教育学等学科的核心课程，也可以作为校师范生通识类课程；文学教育研究作为教育理念，要求文学教学走向深度教学，挖掘价值性知识，充分发挥文学育人功能。
其三，文学教育研究作为交叉学科，纳入硕博培养体系，以书院制或研究院机制，跨学院、跨学科招收研究生和研究人员，开展相关教学和研究工作。这一点对于作为学科的文学教育研究的诞生尤为重要，因为“从知识的角度来看，一种知识能不能成为一门学科，涉及到该科知识有没有分化并在大学得以建制”（匡维，2012：3）。“文学教育研究”作为自设交叉学科设立硕博人才培养体系是最为关键的一步。这一交叉学科将涉及中国语言文学、外国语言文学、教育学等一级学科。
文学与教育学的交叉融通是新文科发展的需要，也是新时代人们对文学与教育学这两个古老的学科焕发新活力的期待。2021年6月26日—27日，由山东师范大学外国语学院和《外国文学研究》编辑部联合召开的第一届“文学与教育跨学科研究”引起了巨大凡响。这一学术研讨会主题发言围绕文学与教育的互动共生性研究、中外教育成长小说研究、文学伦理学批评视阈下的文学教育研究、文学教育与文学教学改革研究、文学教育的学科意义研究、儿童文学与教育学研究、中外文学中的教育叙事研究、全球变局下大学教育与文学教育关系研究、教育学对中外文学的影响研究等议题展开，探讨了文学与教育跨学科研究的思路与方法（张杰，2021）。参会的专家有来自文学研究领域的，也有来自教育学研究领域的。会议讨论之热烈、选题之多元是始料未及的，而会后引起的关注更是出乎预料。《中国社会科学报》刊发了《推动文学教育学跨学科融通》的署名文章，而这篇不足2000字的文章引起了多个媒体的关注，中国社会科学网、光明网、人民网、中国高校之窗等十多家媒体第一时间转载了该文。这一出乎意料的强烈的社会凡响表明，在新文科背景下越来越多的学者意识到这一研究领域的必要性和可行性，并开始着手进行理论和实践层面的探索。日前，笔者牵头创办了“中外语言文化比较学会文学教育研究专业委员会”⑥，期待为致力于文学与教育跨学科研究的中外学者提供一个学术平台和有效机制，将该领域研究推向深入。
注释：
① 关于文学社会学历史、理论和方法等问题，请参阅方维规主编：《文学社会学新编》，北京师范大学出版社，2011年，第2-34页。
② 关于文学伦理学批评的理念、方法、关键词等，请参阅聂珍钊：《文学伦理学批评导论》，北京大学出版社，2014年。
③ 法律与文学课程在20世纪70年代由James Boyd White创立，并于20世纪80年代后期由Richard Posner复苏，努斯鲍姆在20世纪90年代也在芝加哥大学法学院开设过同类课程。详情参阅玛莎·努斯鲍姆：《诗性正义：文学想象与公共生活》，丁晓东译，北京大学出版社，2010年。
④ 参阅Matt Seybold & Michelle Chihara, eds. The Rougledge Companion to Literature and Economics, Abingdon: Routledge, 2019。
⑤ 陈平原、鲁定元、温左琴、赵焕亭、朱寿桐、贺晓星等人的相关界定参阅拙著《新文科·大外语·新思政：新文科时代学科专业一体化外语人才培养理论与实践研究》，山东人民出版社，2021年，第56-64页。在此不再一一赘述。
⑥ 见“中外比发(2021)005号”文件。
本文选自《山东外语教学》2022年第1期第64-75页，由于篇幅所限，参考文献已省略。
作者简介：王卓，博士，山东师范大学外国语学院教授，博士生导师。研究方向：英语诗歌和诗学、英语国家族裔文学、英语教育。电子邮箱：wangzhuo_69@sina.com。
来源：外语学术科研网