摘要：改革开放以来，我国学校心理健康教育模式在社会意识、政策导向、文化碰撞、内生动力等各种力量的形塑下发生着深刻变化，逐步经历了孕育与准备、初创与整合、成长与发展三个阶段，其主旋律由空前繁荣下的个体关照，理性思考下的组织建构，到全面提升下的社会服务。在此过程中，心理健康教育由最初的科学化、专业化到本土化、系统化再到规范化、社会化发展。40年来，随着积极心理学引入、《中华人民共和国精神卫生法》颁布等重大事件的出现，学校心理健康教育以学科定位为演进基础不断改变着整体面貌。未来学校的心理健康教育将以马克思主义理论的基础，实现与思想政治教育的深度融合，进而彰显我国学校心理健康教育的特色。
关键词：改革开改；心理健康教育模式；创新发展；未来路向
改革开放以来，我国学校心理健康教育经历从无到有、从有向优的渐进历程，形成了独具特色的、系统化的心理健康教育理论基础与实践模式。从心理健康教育的模式运行来看，它即受到西方关于学校心理健康教育的研究范式、理论依据、价值取向等的深刻影响，又呈现出在不同文化意蕴下我国心理健康教育在工作目标、研究内容、工作形式等的不同样态；从心理健康教育的实践效果来看，它既有始于内在召唤、顺应时代要求而形成的独特优势，也同样无法逃脱困于现实条件而忙于“查缺补陋”的现实状态。
改革开放以来，我国学校心理健康教育在社会意识、政策导向、文化碰撞、内生动力等各种力量的形塑下发生着深刻变化，大体经历了孕育与准备（1978-1999年）、初创与整合（2000-2010）、成长与发展三个阶段（2011至今）[1]，其主旋律也由空前繁荣下的个体关照，理性思考下的组织建构，到全面提升下的社会服务。细致品味心理健康教育的时代特点，深邃洞察心理健康教育的历史演变，能够为新时代心理健康教育的创新发展提供基础，为新时代心理健康教育学科的未来发展明确路向。
一、心理健康教育在孕育、准备阶段的样态
改革开放以前，我国学校心理健康教育处于中断状态。尽管部分心理健康教育工作者仍在开展一些理论与实践探索工作，但这些活动主要是私下的、有限的范围内开展，具有“隐蔽”性、零星性等特点，科学性、专业性更无从谈起。改革开放的到来，宣告了心理健康教育可以“正大光明”的开展，至此，我国心理健康教育翻开了新的历史篇章。
改革开放以后，我国学者深感心理健康教育的滞后性，面对人民的迫切要求，开展了大量开创性工作，心理健康教育进入孕育与准备阶段。这一阶段，学校心理健康教育自下而上开展活动，总体上表现出政策“高度概括”、理论依赖引进、民众热情高涨、整体效用较差等特点。这一阶段，学校心理健康教育以“医学-心理学”为定位，以科学化、专业化为努力方向，开展心理治疗与干预等活动。
（一）“医学为主 心理学为辅”定位下的心理健康教育特点
学校心理健康教育缘起于“咨询心理学”，产生于19世纪末20世纪初处于工业化、城市化加速发展期的美国。这一时期，在激烈的社会变革、强制的法规实施及个体的内生动力相互激烈碰撞挤压下，大量的学生表现出各类问题。心理学家疲于奔走于校园之际，企图通过心理咨询的技能操作来解决学生的精神或心理困惑。在此期间，心理学家迅速积累了大量关于心理评估、临床诊断、心理辅导等一系列的技能操作，逐步形成了相对系统的知识体系，逐步形成了“医学为主 心理学为辅”的最初样态。[2]1982年，我国第一所独立的心理健康教育机构——北京师范大学心理测量与咨询服务中心应需而生。至此，各地区相继成立心理咨询机构，并对大学生出现的入学适应、人际关系、学习障碍等问题进行认知上的疏导、情绪上的调节、行为上的干预，进而呈现出这一阶段的特点。
一是政策的宏观性。在早期的政策文件中，“心理健康教育”并非作单独表述，而是被包涵在德育中。最早关于“心理健康教育”一词的正式文件提出是在1994年由中共中央、国务院发布的《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，文件指出：“通过多种方式对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导，帮助学生提高心理素质”。1995年11月，国家教委颁布《中国普通高等学校德育大纲》，把心理健康教育列为德育内容的同时，也对高校心理健康教育的内容（心理健康知识教育、个性心理品质教育、心理调适能力培养）进行了界定。与之相呼应，1998年3月由教育部发布的《中小学德育工作规程》中，心理健康教育采用心理品质教育来表述，并通过思想品德课程得以实现。1999年8月，教育部颁布《关于加强中小学心理健康的若干意见》，就心理健康教育目的、途径等内容进行细化，同时就德育与心理健康教育的关系做了进一步的厘清，心理健康教育开始从德育中分离出来，心理健康教育的专业性成为可能。
二是理论依赖引进，突现西方化。改革开放之后，囿于我国心理咨询理论的“贫瘠”，我们采用了直接引用西方心理理论的的方式来指导我们的实践。这样做的好处在于，我们的具体工作有了相对科学的理论指导，节省了大量的时间，缩短了中西方差距。然而，理论上来讲，心理理论有多少流派，心理咨询就有多少流派；心理咨询有多少流派就有可能演化出多倍的现实咨询技术，这就使我国在引进西方心理理论的同时也顺带输入了大量冲突，并同时作用于我国的心理咨询实践，从而横跨理论与实践产生双重影响。[3]当然，这一时期我国学者也在初步尝试创立本土化理论,但这些理论的影响力十分有限。同时，我们也清晰的看到在“医学为主 心理学为辅”定位下的心理健康教育文化因素并未着重强调。因为，究其本质来说，所谓以医学为主定位上的心理健康教育本质上指向的就是个体的生物性，相对来讲，在治疗伦理上自然要求不高。
三是民众热情高，心理效用差。可能是由于长期以来人类将注意力集中于外部事物，忽略了对自身心理发展的探索，心理咨询作为“新生事物”，得到了新闻媒体的空前关注。那段时间，广播、电视等纷纷争相报道此项内容。如是你不是一名从事心理学工作的专业人员并亲身经历了那段历史的话，翻一翻那时的报纸、杂志，回忆一下当时的某些电视节目，一定会得出20世纪90年代我国心理咨询业如何兴旺和空前发展的结论。然而，由于这种仅凭单纯心理量表及其解释的服务给人们带来的只是现象描述的初级评判，虽方便“推广”，但对于通过评估后应该做的工作却由于各种原因无法进行有效匹配。结果是，心理测量服务热潮没能持续多久变逐渐降温。[4]大量心理评估量表的使用也呈现出一种消极的倾向，即以“以医学为主 心理学为辅”为定位的心理健康教育的学理基础是病理学，从而形成了心理学工作者“没病找病”的尴尬局面。
（二）“医学为主 心理学为辅”定位下的心理健康教育优点与局限
这一阶段学校的心理健康教育逐渐向科学化、专业化的方向发展，并呈现出以下优点：一是作为一种自下而上的社会实践，心理健康教育工作展现了强大的内生动力，表现了“准运动式”的特点；二是心理量表的大量运用使心理学“空前繁荣”，心理健康教育的科学化、专业化得到社会认可；三是引进西方诸多心理理论，并迅速投身于社会实践，从而形成了理论与实践的双向循环；四是以病理心理学为学理基础的心理健康教育更易被来访者所接受，“心病还需心药医”等思想观念深入人心，心理健康教育基本上完成了其补救性功能。当然，这一阶段的心理健康教育也存在缺乏稳定性、系统性的局限。主要体现在：一是政府和教育部门在心理健康教育中的作用体现并不明显，体现更多参与者角色，主导性地位体现不足；二是学校心理健康教育体现更多非正式、活动性的教育渠道，心理健康教育缺乏规范性；三是基本依赖西方理论来指导实践，文化因素考量不足；四是非专业人员从事心理健康教育工作居多，导致活动的“心理性”成色不足。
二、心理健康教育在初创、整合阶段的样态
深感于此前心理健康教育理论的“水土不服”与实践的消极倾向对心理健康教育科学性的破坏和冲击，人们提出了心理健康教育本土化、系统化的命题。中国传统文化蕴含着古老、深厚、智慧的心理教育思想不断被挖掘出来，并与已有的心理知识进行“嫁接”，形成了新的思想观点与心理理论。与此同时，积极心理学以锐不可当之势迅猛发展，直指早期的消级心理健康教育，心理健康教育演化出新的活力。这一阶段，学校心理健康教育有了一定的实践基础，总体上表现出国家政策系统化、理论强调本土化、理念体现积极性等特点。这一阶段，学校心理健康教育以“心理学为主，医学与教育学为辅”为定位，以本土化、制度化为努力方向，开展心理疏导与干预活动。
（一）“心理学为主，医学与教育学为辅”定位下的心理健康教育特点
心理学至成立起就肩负三大使命——研究消极心理，治疗人的精神或心理疾患；致力于使人类生活得更加丰富充实，有意义；鉴别和培养有天赋的人。21世纪，马丁·塞里格曼等人对心理学使命进行系统审思后，认为心理学者用于消极心理这一使命的精力过多，导致其它两个使命常常被忽视。他们宣告积极心理学的诞生,并着手心理学理念的转向。[5]受此影响，我国学校心理健康教育取向上也在发生的深刻变化。学校心理健康教育的学理基础由原来的病理学向发展心理学转变。与此同时，国内部分心理学家充分意识到西方心理学的历史局限性及心理学研究中文化意蕴的重要现实意义，开始进行理论的扬弃，并着手构建本土化理论技术，进而呈现出这一阶段的特点。
一是国家政策系统化。进入 21 世纪，随着心理学、生物学、教育学、社会学等领域的大发展，研究者对不同阶段个体心理过程的研究不断增多，从而整体上推进了心理健康教育的政策系统化、内容精细化、和要求具体化。2001年3月，心理健康教育写入《中华人民共和国国民经济和社会发展第十个五年计划纲要》。至此，但凡涉及教育发展、改革等内容，心理健康教育都占有一席之地，并且多次出现于党的全国人民代表大会报告当中，心理健康教育跃升到了空前的高度。2002年教育部相继出台了《普通高等学校大学生心理健康教育工作实施纲要（试行）》、《中小学心理健康教育指导纲要》两部纲领性文件，进一步明确了大中小学心理健康教育工作的基本原则、目标任务、主要内容、途径方法以及保障措施等。为了强化职业院校心理健康教育的发展，教育部于2004年又针对性地颁布了《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》，从而使各教育阶段都有了具体的行动指南。可以说，大中小学心理健康教育实施纲要的制定使心理健康教育工作进一步具体化，从而使学校心理健康教育有据可依。
二是心理理论强调本土化。改革开放以来，学校心理健康教育一直奉西方心理学为圭臬。[6]由中国就业培训技术指导中心、中国心理卫生协会组织编写的《心理咨询师（基础知识）》书籍中介绍了四种具有鲜明的时代特征西方心理理论——精神分析、行为主义、认知心理学、人本主义[7]，这些理论至今仍对心理健康教育产生重要影响。但也有学者认为这些西方理论存在着一定不足。如，精神分析心理学看到了潜意识结构、早期成长经历等心理现象，却长期固守在精神动力观、泛性论的套子中，形成了封闭的理论体系；行为主义以动物为研究对象，忽视了人的思想或意识的独特性。[8]需要强调的是心理理论与技术的本土取向强调放弃全盘西化的作法，选择性地吸收其精义，重视心理健康的文化意蕴，避免陷入文化本位主义的境地，[9]这是我国心理健康教育的重大进步。
三是心理理念的积极性。积极心理学的问世使人们从病理心理学转移出来，投向以发展心理学为学理的心理健康教育。发展心理学强调了个体发展的心理发展阶段性与连续性。阶段性是以心理社会性发展理论为基础，强调的是心理发展特点的重要性；连续性是以社会心理学的生态系统理论为主要理论基础，强调各因素在协同育人中的重要作用。[10]发展心理学强调个体心理内在逻辑的遵循，是积极心理学的终极旨归，突出了教育学的色彩。尽管如此，积极心理学的问世并没有从根本上转变学校心理健康教育的消极倾向，但却呈现了学校心理健康教育“去医学化”的趋向，直至《中华人民共和国精神卫生法》正式颁布，心理健康教育的医学模式才成为历史。
（二）“心理学为主，医学与教育学为辅”定位下的心理健康教育优点与局限
这一阶段学校心理健康教育在科学化、专业化基础上逐渐向本土化、系统化方向延伸，并呈现出以下优点：一是“医学-心理学”定位下的心理健康教育“类运动式”的特点在实践中得以“冷却”，并进行了定位上的修正，教育学逐渐加入定位之中，心理健康教育的规范性上升到组织层面；二是积极心理学的问世纠正了原有消极倾向，学校心理健康教育由原来的补救式向发展式过渡，心理健康教育的“面貌”开始回归正常；三是将心理学的理论与实践置于中华传统文化之下，一些本土化的理论或技术得以萌发或传播，但受限于现代性的普遍焦虑症候，西方心理学的理论仍居核心地位[11]；四是心理健康教育开始进行职业化发展，有着良好专业训练的基层心理教师广泛存在于心理健康教育队伍当中。当然，这一阶段的心理健康教育也存在缺乏全局化、规范性的局限。主要体现在：一是政府和教育部门在心理健康教育中的作用体现日益明显，但心理健康教育成为专门化活动，开始进行“单打独斗”；二是学校心理健康教育的全面性开始受限。基于旧有的心理健康教育状况，学校领导对心理健康教育普遍热情不高；三是基于本土文化的心理健康教育理论与技术虽已然问世，但整体影响力有限。
三、心理健康教育在成长、发展阶段的样态
学校心理健康教育在个体关照、组织建设的历程中逐渐由强调科学性、专业化特征向突出本土化、系统化方向努力。在此过程中，人们开始以历史唯物主义的视角审视学校心理健康教育的发展。在历史唯物主义者看来，对于个体的精神生活的关照不能只局限于个体的内在意识领域，应当突破个人意识“黑箱”、嵌入到社会生活的整体结构之中，才能更具普遍性，才能更接近本质。至此，学校心理健康教育与社会紧密相联，并迅速上升为社会服务层面，心理健康教育进入成长与发展阶段。这一阶段，《中华人民共和国精神卫生法》正式颁布，学校的心理健康教育“根除”了医学模式，修订为“心理学与教育学相结合”的定位。这一阶段，学校心理健康教育不断趋于成熟，总体上表现出政策形成体系、定位愈加清晰、服务关注伦理等特点。这一阶段，学校心理健康教育以规范化、社会化为努力方向，开展心理服务工作。
一是国家政策形成体系。这一阶段的心理健康教育不仅在政策上、制度上得以完善，形成了国家政策体系，同时，心理健康教育已经跃升到了国家战略的层面。《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》、《“健康中国2030”规划纲要》、《关于加强心理健康教育服务的指导意见》等国家政策文件多次强调了心理健康教育的重要意义、目标任务、实践路径等。与此同时，学校大中小心理健康教育指导纲要也在不断的细化过程中，甚至出现了《中小学心理辅导室建设指南》等具体操作性文件，从而使心理健康教育政策既有宏观方面的理论指导，也有了微观层面的操作标准。
二是学科定位明朗清晰。这一阶段的心理健康教育以个体的心理群体适应与发展为基础，注重个体心理结构的演化过程，强调研究范式的适时转变。并通过上升的社会服务意识，引导人们以科学的方式追求幸幅生活。对心理品质的培养，对心理健康的维护以及对个人、社会生活质量的关注与提升，成为心理健康教育的基本内涵。[12]在此基础上，心理健康教育学这一新的学科正在酝酿，从而一改长期以来有心理健康教育的从事者，没有对应的学科建设的尴尬局面。心理健康教育学将以基础研究为主的心理学，以应用研究为主的教育学进行深度交叉融合，势必催生出大量富有建树性的研究成果，从而促进学校心理健康教育的大发展。[13]
三是咨询服务关注伦理。作为一种思考生活的基础理论，哲学从诞生日起，就对个体的精神生活进行关照。哲学的两项重要议题就是“是什么”，“应该是什么”。前者以现实实践为基础，呈现、表征、重构现实生活世界的客观性内容，也就是置身于生活世界的个体如何在于社会的互动过程形成了现在的独特的存在，这就是它带有了心理学研究的色彩；后者强调与社会的互动过程中，表达与渗透“最好怎样”的主观意向性，这就使它带有伦理研究的色彩。[14]这里“最好怎样”至少包涵两个向度。一是个体预期目标的实现，即可以怎么做，二是个体生活世界的禁忌，即不可以怎样做。《中国心理学会临床与咨询心理学伦理守则》等法律法规的颁布通过“不可以怎样做”来强化心理健康教育的规范性，从而使心理学工作者明确了底线约束。[15]
（二）“心理学与教育学相结合”定位下的心理健康教育优点与局限
这一阶段学校的心理健康教育在科学化、专业化、本土化、系统化基础上夯实，在规范化、社会化上延伸，并呈现出以下优点：一是“心理学与教育学相结合”定位下的心理健康教育把其与教育的各个方面、各个环节有效结合，系统解决学生发展过程中心理问题。同时，心理健康教育工作与学校整体学生工作相接轨，避免“各自为政”的不良局面[16]；二是政策的体系化建设促使心理健康教育各项制度更具社会性，以此为基础，心理健康教育成为社会服务的重要内容；三是西方心理学暴露来的弊病被广泛地认知，本土化的心理学理论与实践开始被认可，且影响力越来越大。当然，这一阶段的心理健康教育也存在缺乏前瞻性、全盘性的局限。主要体现在：一是政府和教育部门在心理健康教育中的起到了主导性作用，但往往只是针对当下问题的及时处理；二是学校领导对心理健康教育的态度发生根本改观，但仍没有明晰学校心理健康与学生发展的内在逻辑关系；三是心理健康教育学的学科建设呈现积极态势，但仍无开创性进展；四是个别学校心理健康教育尚属于初创与整合阶段，心理健康服务亟须增强[17]；五是咨询的伦理要求虽强化了规范操作，但其本质仍然是系统的“不可以”反复叠加，容易让咨询师陷入无助的状态，缺乏更加清朗的“可以”指导。
四、学校心理健康教育的未来样态
学校心理健康教育不断对前期的发展积淀进行批判性继承与创新性发展，从而形成了从科学化、专业化到本土化、系统化再到规范化、社会化等不同发展阶段的努力方向。虽然心理健康教育工作者一直盼望着的学校心理健康教育能如思想政治教育这般具有权威主义、全面主义的特点并没有根本实现，但是心理健康教育者却不应“牢骚满腹”，而应站在马克思生命政治哲学的视域来反思其中缘由。本质来讲，政府主导性意识不强的根本原因在于早期学校心理健康教育本身的学科定位并不适合开展全面性、运动式的工作。无论是以病理学为学理的“医学为主 心理学为辅”模式，还是以发展心理学为学理的“心理学与教育学相结合”模式，本质上都与主流的意识形态教育毫无关联，都忽略了社会积极价值观与心理健康教育的内在关联，因此，学校心理健康教育上不得“台面”，难以全面、高效的开展工作。
新时代，尽管学校心理健康教育各阶段都有其独特的发展特征，但是前一阶段的发展其实早已为后一阶段的发展指明了方向。如积极心理学产生的时间节点涵盖于学校心理健康教育的孕育与准备阶段，从而确定了心理健康教育归属问题。[18]这一事件发生于心理健康教育的成长与发展阶段，但却为下一阶段的创新发展确认了路向。这一阶段，心理健康教育不仅需对独立个体进行精神世界的关照，同时也需与中华人民的美好生活相呼应。精神世界作为马克思历史唯物主义的独特命题,蕴含着坚定的历史进步信念与健康的科学理性精神，廓清了历史虚无主义思潮与革命乐观主义基调的内在逻辑。[19]美好生活作为新时代中国特色社会主义的发展路向，体现了人的需要、人的价值以及人的全面发展的内在共同旨趣,厘清了当代马克思主义的个体生活样态与社会发展道路的外在行为分歧。[20]基于此，学校心理健康教育的学科定位将演进为马克思主义理论下的心理学，以此为定位的学校心理健康教育必将展现美丽图景。
（一）马克思主义理论下心理学定位的必然性
从人的全面发展的视角来看，人的全面发展是亘古不变的理想与追求。人的全面发展并非马克思主义所独有,马克思只是用他的理论与方法对人的全面发展理论进行了继承与发展,从而使这一理论更贴近现实、更易于实现。人的全面发展应然与实然不仅出于社会发展的外在要求,也来自个体内在需求。人的全面发展包涵了个体发展，并为个性发展提供现实基础。个性发展指向于全面发展，并为全面发展提供动力。[21]以习近平同志为核心的党中央着眼中华民族伟大复兴战略全局，开创了马克思主义中国化的新境界，并对人的全面发展理论作出了社会与个体的双重诠释，理顺了社会与个体的双向互动关系，在此基础上创新的提出了美好生活这一独特命题。[22]对人的全面发展深刻理解能够更好的把握心理健康教育的价值旨归，进而为美好生活的愿景实现提供个体内在心理基础与前进动力。
从新时代中国特色社会主义的视角来看，作为个体生活样态的美好生活至少包括两个方面的内涵:一是个体内在心理需要层面的现实表达；二是个体外在生活理想层面的时代表达。二者交互作用，形成个体独特的生活样式。置于新的时空方位下，个体的生活样态是人的内在心理需要、外在生活理想的统一体，是社会发展的必然产物。在马克思看来，所谓“物的依赖性”只是人类社会发展的阶段性产品，虽然能够暂时满足个体的“精神需要”，但人类的终极旨趣仍然指向于个体的全面发展，仍然在具体实践中向“自由个性” 不断转化。与此同时，个体生活样态不断修正、超越，形成了人的“自由个性”的崭新内涵，并呈现出新的价值底蕴与实践特色。[23]从新时代中国特色社会主义的视角对个体生活样态的动态演变进行洞悉，能够本质的勾勒出人的内在需要与外在理想的发展图景，进而促使学校心理健康教育站在民族的发展立场上思考问题，奠定其宏伟基调。
从马克思生命政治哲学的角度来讲，对资本主义生命政治的批判和对社会主义生命政治的建构了马克思生命政治哲学的双重视域。马克思生命政治建构致力于全人类解放运动的宏伟历史蓝图，这一历史蓝图没有彻底实现之前，人类的阶段性进步只是全人类解放运动的历史性环节。马克思生命政治建构的教育依赖于思想政治教育活动的开展，或者说，思想政治教育作为意识形态灌输与教化的活动本身就是马克思生命政治建构大众化的过程。马克思生命政治建构对人之自由生命的自觉建构，至少包括智力、情感、身体三个主要维度，分别对应于个体心理过程之认知过程、情绪情感、意志行为[24]，从而使心理健康教育本质的成为思想政治教育的领域，推进新时代心理健康教育向纵深发展。[25]
从个体的意识结构角度来讲,个体的意识简单来进行划分为两种，一种是易觉察、易控制的显意识，另外一种是不易觉察或者觉察到了又不易控制的潜意识或无意识。无意识或潜意识呈集体性，意识或显意识呈个体性。一般而言，集体潜意识较强，个体显意识较弱。[26]为了使集体的政治意识符合现实需要，国家一般会通过长期的价值灌输等形式进行外化教育，这是思想政治教育的本质，并呈现“显意识”的特点。基于个体的成长发展需要，心理健康教育者一般会关注成长历程、情绪调节的逻辑过程，这正是心理健康教育的职责所在，并呈现“潜意识”的特点。显意识与潜意识的双向动态推移，呈现了个体现实的思想样态。[27]如果思想政治教育单靠内化来实现社会教化，必定进展缓慢；如果心理健康教育只靠情绪调节来服务个体，其也就失去了前进路向！从个体的意识结构视角去观察，能够理顺心理健康教育的思想政治教育的逻辑关系。同时，也揭示了两者进行深度融合的必要性与必然性。[28]
从自我意识的存在方式来看，自我意识可分为现实自我、理想自我、投射自我三种。个体的心理困扰往往源于现实自我、理想自我的过大差别而带来的激烈冲突。然而，在理想自我的形成过程中，思想政治教育发挥了绝对核心作用。这里不是讲思想政治教育使个体变的“好高骛远”，而是强调思想政治教育以社会现实为基础，形成了个体更大的心理社会环境，从而对个体产生影响。同时，现实自我与理想自我在不断的碰撞过程中形成了自我预期——预期成功或预期失败。如果个体经常性的预期失败就可能出现心理困扰。也就是说，个体的心理困扰的形成不是个体单独产生的，是与社会交互的过程中形成的。投射自我是个体所认为的他人对自己的认识。尽管个体不喜欢他人以主流价值观来评价自己，却习惯于用此标准去评价他人。可以说，投射自我如影随行，照亮了个体的思想与行为。
（二）马克思主义视域下的心理学定位的样态
改革开放以来，我国学校心理健康教育由原来的强调科学化、专业化到本土化、系统化再到规范化、社会化，其发展脉络与西方基本雷同。这么变化虽可喜可贺，然而，毫无避讳的讲，当前西方心理学界正因理论纷歧而陷入阻滞，甚至早已达成共识的“心理学是科学”都备受质疑。[29]在此情况下，新时代的学校心理健康教育又该何去何从？
马克思主义是发展的理论，不是“现成公式”,而是一种“行动指南”。中国化了的马克思主义不仅丰富了马克思主义成果，形成了具有中国特色的理论成果，又与马克思主义理论在内在旨趣上高度一致，全面观照了个体、组织、社会、民族的未来。新时代，学校的心理健康教育要想取得更大的突破，离不开与马克思主义理论的全方位结合。在此基础上，我国学校心理健康教育才能真正具有中国特色，并形成立体覆盖、主动出击、双向引导、全员参与、科学把脉、积极高效的特点。
其一，实现整体推进、立体覆盖的工作格局。长期以来，心理健康教育虽然在早期呈现出“类运动式”的特点，但其本质并非如思想政治教育这般具有权威主义、全面主义、自上面下的特点。[30]这一特点在心理健康教育方面的实现前提是与马克思主义的理论的全方位结合。思想政治教育之所以能够形成全面覆盖、整体综合的工作局面，究其本质是其国家主流意识形态的教化，而国家主流意识形态离不开全面的宣传工作。党的十八大以后，心理健康教育工作跃升到党和国家发展的战略全局高度。至此，理论上讲，心理健康教育工作并不再是心理健康教育工作部门的局部工作，也不只是专业人员的本职工作，而是培养时代新人的重要一环。但从实践来看，目前，心理健康教育仍然是自下而上的推进，罕有主动出击的场面。即使政策上的全员全过程全方位心理育人格局已经被多次传达，但是自上而下、自下而上的双向推进仍然在工作中存在局限。与马克思主义理论全方位结合的心理健康教育将打破这一局限，形成整体性与全覆盖的心理健康教育工作局面。
其二，实现问题导向与价值导向的同频共振。心理健康教育缘起于美国之咨询心理学，由于其产生是以解决个体的心理困惑为目标，从而使学校心理健康教育天然地、本质地具有问题导向。心理健康教育在创新发展的过程中逐渐关注了群体、组织的积极需要，从而使其在演化的过程中导向性不断丰富。然而，无论其如何发展，其终极旨归无非是与社会所弘扬的主流价值观相契合。问题与价值的双向引导将呈现这样的盛况：许多原来被人们误解、难以理解的种种行为问题得到更合理性解释；原本许多令人无能为力的现象，得到更为高效的技术调节；原本的许多似乎不属于心理技术干预的问题，如懒惰、无志、低能等不合理现象，可以加以解决。
其三，实现多样性与统一性的优势互补。现实生活的丰富、多样，决定了个体的生活境遇的丰富、多样，进而决定了个体精神世界的丰富、多样。历史唯物主义不断提示我们，脱离现实生活来空谈个体的精神状况是违背客观现实的。因此，学校心理健康教育从诞生起，就以个体的现实生活为基础，对个体进行多样性关照。一个基本的事实就是任何个体的多样精神样态都需要考虑社会场的影响。西方学校心理健康教育在宗教教育的框架之内运行，我们姑且不论宗教伦理削弱后对心理健康教育的负面影响，仅就讨论宗教育教育本身就是社会价值观的教化。普世价值观是个体多样性基础上的心理健康教育的统一。与西方不同，我国需要依靠社会主义核心价值来发挥普遍的价值教育作用，依赖马克思人的全面发展思想为这一阶段的奋斗目标提供了思想指引和价值遵循。这就是我国学校心理健康教育的统一性的体现所在。
其四，实现科学把脉与积极高效的理想要求。心理健康教育多样性与统一性奠定了其实践过程中应遵循主体性与主导性的基本原则。但是，如果对于一名“问题”学生进行分析时，就会发现很难确定其行为归类究竟是“思想政治教育问题”，与“心理健康教育问题”。一般而言，教育者认为如果个体表现出懒惰等行为时，可称之为“思想问题”；如果个体表现出紧张等情绪状况时，可称之为“心理问题”。对于前者，教育者往往采用理想信念树立等方式来进行处理；对于后者，心理教师往往则开展进行情绪的调节或干预。然而，“问题”学生的本质还在于代表理想信念教育的“显意识”与代表心理健康教育的“潜意识”的内在“堵塞”的外在呈现。比如，懒惰作为外在的不良行为，其实质可能是个体学习效率降低而导致的自我防御退行行为；考试紧张作为个体的学习情绪，其实质可能是把学习成绩看成是自我实现的途径，而没有同伟大的理想信念相结合。因此，学校心理健康教育不仅要借用心理分析技术来看清个体的内在状况，而且也有必要跳出心理学本身的学科局限，将个体置于整体的社会文化环境之中，将个体置于人的全面发展之中，将个体置于马克思政治哲学之下，充分考虑个体意识结构、形式的发生规律，才能对个体、群体、社会进行精准把脉、高效调节，这也正是新时代学校心理健康教育应有之本色。
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