欧洲慕课发展趋势及启示
自慕课（Massive Open Online Course，MOOC）诞生之初，美国就一直扮演着引领者的角色。哈佛大学、麻省理工学院、斯坦福大学等一流高校的参与和edX、Coursera、Udacity国际化平台的建设使美国MOOC在全球范围内获得了极大关注。相关探索实践与调查研究也屡见报端。也正因为如此，有关国际MOOC的讨论很多都是基于美国高等教育的情境。近年来，在欧洲各国的共同努力下，欧洲MOOC无论是在平台与课程建设方面，还是在政策制定与开展合作方面都取得了较大突破，逐渐发展成为一股不可忽视的力量。考虑到欧洲诸国与美国的高等教育系统存在差异，欧洲MOOC的兴起为在不同语境下考察MOOC的发展路径与影响效果提供了很好的机会。况且，欧洲作为高等教育系统相对发达的地区，应对MOOC的方式本身就值得关注。
基于上述背景，本文一方面从理论、政策和实践角度梳理了欧洲MOOC发展的多重背景，另一方面选取欧洲远程大学教学协会（European Association of Distance Teaching Universities, EADTU）近年发布的调查报告作为切入点，通过比较、分析和总结，重点考察了欧洲MOOC的发展趋势，以期更加全面地呈现欧洲MOOC的发展情况。其中，对发展背景的回顾为分析趋势与特征提供了支持。EADTU是一个致力于在欧洲推动远程教育、开放教育与终身教育等领域发展的专业组织。从2014年到2019年间，EADTU针对欧洲及其他地区院校（欧洲高校为主）开展了五次MOOC发展情况的问卷调查，接受调查的高校数量从67所到150所不等，涉及20至30个国家（Jansen & Schuer, 2014; Jansen & Goes-Daniels, 2016; Jansen & Konings, 2017; Ubachs & Konings, 2018; Kluijfhout, Henderikx, & Ubachs,2019）。EADTU的调查报告考察了欧洲高校发展MOOC的目标、现状和相关策略，为了解欧洲MOOC的发展情况提供了窗口。
在梳理欧洲MOOC发展背景并分析欧洲MOOC发展趋势的基础上，本文进一步总结了欧洲MOOC发展对我国MOOC建设的启示，并提出相关建议。
一、欧洲MOOC发展背景
（一）理论背景
MOOC在欧洲的发展有其特殊的理论根基。在美国MOOC的讨论中，常见主题是个别化学习的支持和多样化学习需求的满足。在欧洲开展的关于MOOC的讨论中，“灵活学习”（flexible learning）则作为高频词经常被提及。例如，挪威政府就在其发布的挪威MOOC报告中明确提出，MOOC作为技术与资源整合的典型代表，为挪威灵活教育的进一步发展提供了机会（Kjeldstad, et al., 2014）。因此，理解灵活学习的内涵有助于更好地分析和解释欧洲MOOC建设的思路。
Khan（2007）将灵活学习定义为一种具有创新性的教育路径，“为任何人在任何地点与任何时间提供设计良好、以学习者为中心的交互式学习环境”。在实现方式上，灵活学习与远程学习相近，都需要依赖互联网与数字化技术手段的支持。但是，灵活学习不完全等同于远程学习，后者在概念上没有凸显教学方法与组织形式的多样性。除了学习时间和空间的灵活之外，灵活学习在准入门槛、学习项目、互动类型、沟通形式、学习材料等多个方面也都很灵活。比如，为各类群体提供继续接受教育的机会，让学习者根据自身兴趣与需求选择合适的学习项目，通过活动的设计让学习者参与多种类型的互动，整合多种沟通工具为学习者的同步与异步交流提供支持，允许学习者选择多种来源的学习材料，等等（Collis, Betty, & Moonen, 2002）。
综合以上关于灵活学习的讨论可以发现，MOOC在对象、目标、技术等多个方面都符合灵活学习的特征，能够被纳入灵活学习的范畴中。一方面，MOOC除了本身能够作为灵活学习的实现手段之外，有关MOOC平台技术与教学方法的探索也能够为其他灵活学习手段提供支持；另一方面，MOOC致力于实现人人皆可学的目标，服务于继续教育与终身学习，这恰恰也是灵活学习所倡导的。
总而言之，MOOC十分契合灵活学习的教育理念，因此能够很好地融合到欧洲的灵活学习传统中。这也在一定程度上解释了欧洲高等教育机构对MOOC表现出的兴趣与认同。灵活学习理念的前期渗透为MOOC在欧洲的兴起打下了理论根基。
（二）政策背景
能够获得跨地区的政策支持是欧洲MOOC发展比较突出的特征。这与欧洲一体化进程在高等教育领域的影响不无关系。1999年，欧洲29国签署《博洛尼亚宣言》，共同开启“博洛尼亚进程”（Bologna Process）。此后又陆续有其他欧洲国家参与该项目。“博洛尼亚进程”致力于创建欧洲高等教育区域（European Higher Education Area, EHEA），促进欧洲各国高等教育质量标准的衔接，推动资历与学习经历互认，以期消除欧洲内部地区学生流动障碍（European Commission, 2019）。“博洛尼亚进程”为欧洲各国在高等教育领域开展合作与交流提供了平台，其近年合作与交流的主题就包括MOOC。
“博洛尼亚进程”促进了欧洲高等教育内部的兼容性与可比性（徐辉, 2010）。这也为MOOC跨地区推广与应用打下了良好的基础。欧洲学分转换与累积系统（The European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS）作为“博洛尼亚进程”的重要成果正体现了这一点。该系统基于学习、教学与评价过程透明的原则建立，目标在于“通过对学习成果、资历和学习时间的认可来支持学习项目的计划、实施与评估，并促进学生在地区间的流动”（European Union, 2015）。考虑到学习成果认证一直以来是MOOC发展的关键瓶颈（刘路, 刘志民, 2017），ECTS为基于MOOC的学习获得欧洲高校的认可以及实现院校间的互认提供了可能。2019年4月，欧洲MOOC联盟推出“通用微证书框架”（Common Microcredential Framework, CMF），为MOOC学习经历与成果的认可与转化提供了助力。其中，ECTS系统为该证书框架的构建提供了支持（European MOOC Consortium, 2019）。
“博洛尼亚进程”所凸显的欧洲意识也在MOOC的发展中同样得到强调。为MOOC的发展提供欧洲方案，并以此提升欧洲高校的国际影响力与竞争力，是驱动欧洲高校建设MOOC的重要动力。这也意味着欧洲MOOC的整体发展也会在某种程度上有助于“博洛尼亚进程”目标的实现。
（三）实践背景
高校应对MOOC的态度与策略会受到外部实践的影响。区域性的合作项目、公共服务或是研讨会等外部实践为高校参与MOOC开发与应用提供了动机、理念、行为、经验等方面的支持。2013年4月，在欧洲委员会支持下法国、意大利、立陶宛在内的11个国家共同发起“泛欧MOOC计划”，并正式上线OpenupEd平台。该平台首批提供40多门课程，涵盖12国语言与多个学科（European Commission, 2013）。这些课程都能够通过颁发结业证书、徽章或是可计入学位的学分证明的方式得到认可（石子, 2013）。
“泛欧MOOC计划”的创建与OpenupEd项目的实施，掀开了欧洲MOOC合作建设的新篇章。2014年，欧洲委员会批准通过了两个MOOC试点项目，ECO和EMMA，用于探索不同类型的MOOC提供方式与提升欧洲MOOC的市场竞争力（Rosa, 2016）。同年，欧洲委员会在“Erasmus+”终身学习项目框架下资助了HOME（Higher Education Online: MOOCs the European Way）项目，有21个国家参与其中。该项目致力于通过加强欧洲高校以及相关专业机构之间的合作，推进欧洲的MOOC建设，以反映欧洲高等教育开放、公平、高质量与多样性的价值观（European Commission, 2014）。2016年，针对许多欧洲高校因声誉与财力原因而无法被美国大型MOOC平台所接受的现状，欧洲委员会资助了SCORE2020项目，试图建立一个由欧洲地区参与者构建起来的联盟，并通过建设区域支持中心为MOOC与开放教育提供支持（EADTU, 2019a）。诸如此类的项目一直在持续。这些项目的探索均为欧洲本地化MOOC方案提供了大量宝贵的经验。2017年，FutureLearn、FUN、OpenupEd、MiríadaX和EduOpen五大欧洲MOOC平台共同成立欧洲MOOC联盟（European MOOC Consortium, EMC），致力于促进合作与优化服务，推动MOOC在欧洲高等教育领域的发展。2018年，该联盟构建起的网络就触及280多所欧洲高校与1,500万学生群体（European MOOC Consortium, 2018）。EMC的建立为欧洲高校就MOOC展开合作交流开拓了新的平台。
同时，MOOC学术交流与实践研讨也一直在推进。自2013年起，欧洲已经连续召开多次“欧洲MOOC利益相关者峰会”（EMOOCs），就MOOC政策制定、质量保障、学习认证、教学与学习模式创新、最新技术应用等主题展开讨论，欧洲地区以外的MOOC建设者也被邀请参与会议（EMOOCs, 2019）。
从上述多项举措中可以看出，欧洲一直在探索属于自己的MOOC道路，并为此付出了多样化的努力。并且，多类项目的合作开展进一步促进了MOOC的发展，扩大了MOOC在欧洲的影响力。想要参与MOOC开发与应用的欧洲高校也可以通过参与各类项目获得经验支持。
二、欧洲MOOC发展趋势
（一）参与高校数量稳步增长，MOOC共享应用突出
从EADTU历年报告中可以发现，提供MOOC的高校数量正在逐年增长。2014年，在被调查的高校中提供MOOC高校的数量占47.8%（Jansen & Schuer, 2014），到2019年该数字增长到了63%（Kluijfhout et.al, 2019）。与此同时，虽然还有不少高校还没有提供MOOC，但是不少高校已经有了初步计划。在2019年调查的106所机构中，明确不打算提供MOOC的高校只有6所。此外，从历年情况来看，大部分高校提供MOOC的数量集中在1~10门课程之间。注意，这里所说的提供MOOC是指高校为本校学生提供的MOOC，这些MOOC既可以是自己学校开发的MOOC，也可以是其他学校开发的MOOC。例如，2019年的调查显示，在提供MOOC的59所高校中，有19所高校表示只提供自己学校开发的MOOC，有32所高校指出会使用其他机构开发的MOOC，有27所高校明确表示他们的课程被其他机构使用。由此看来，欧洲高校间共享MOOC的情况并不罕见，MOOC的校际互认在欧洲已经在一定程度上得到施行。
（二）MOOC发展动机与目标多样，与美国高校有明显差异
有关欧洲高校MOOC发展动机与目标的调查结果历年保持稳定。结合调查结果，高校发展MOOC的主要动力一方面是创新教学法、提升教育质量，另一方面是扩大受教育群体，提供灵活的受教育机会，满足学生技能与职业发展的需要，回应社会需求。同时，提升机构的知名度也是欧洲高校参与建设MOOC的突出目标。从所有主要目标的排序情况来看，提升机构知名度在历年的调查结果中都排在前列。相较而言，财务和招生目标对于欧洲高校而言并不是重点，“通过MOOC推动招生”“实现规模化学习”“探索降低成本的方法”“创造收入”都没有被大部分高校视为主要目标。不少高校明确表示建设MOOC的动机与财务原因没有太大关系。这也是欧洲高校与美国高校存在差异的地方（Allen & Seaman, 2014; 2015）。
总而言之，欧洲高校建设MOOC存在着多种动机与目标，对外关注学校品牌与社会效益，对内关注教学方法与教育质量。这一结果也反映了欧洲高校对MOOC创新性的认可。不少高校积极发展MOOC的原因正是希望能够在高等教育的创新中扮演主动参与者的角色。
（三）MOOC价值获得认可，有助于推动欧洲高等教育发展
对MOOC功能与价值的常见质疑是：基于MOOC的学习经历能否被认可？为MOOC学习者授予证书是否扰乱现有的高等教育学位项目？在历年的调查中，大部分欧洲高校都对上述问题表示出了积极的态度，体现了欧洲高校对MOOC证书授予的期待与信心。对于上述现象存在两种相互关联的解释。其一，欧洲高校本身面临着非正式学习成果认证与转化的需求和欧洲高等教育一体化背景下跨地区、跨机构学分互认的压力。MOOC证书授予方案的探索既涉及正式与非正式学习之间的衔接，又涉及跨地区与跨机构的学分互认，因此能够为解决高校自身面临的问题提供突破口。其二，欧洲已经建立起共有的学分积累与转换框架（ECTS），为MOOC学习成果认证与转化方案的构建提供了基础性支持，提高了MOOC证书授予的可行性。
MOOC角色与价值获得欧洲高校普遍认可的另一个原因是，欧洲高校将MOOC看成是学习在线教学法的重要途径。虽然灵活学习的理念在欧洲高校得到了普遍的认同，但在实践中最能够体现灵活学习理念的在线教学主要在开放大学开展，其他高校开展得较少。为此，许多高校将MOOC看成是开展在线教学实验的机会，一些学校也在先期尝试中获得了较为积极的体验。在这样的情况下，MOOC在发展在线教学法方面的价值得到欧洲高校的重视也就不足为奇。
（四）与国际平台合作趋势上升，推动课程在更大范围内共享
目前，高校提供MOOC存在着四类渠道，包括与大型国际平台合作、使用国家/地区平台、使用Moodle或Open edX等开源系统搭建课程平台，以及独立开发自己的MOOC平台。其中，大型国际平台以Coursera、edX等国际化程度较高的美国平台为代表。近年来，欧洲也涌现了不少国际化平台，如英国推出FutureLearn平台（由英国开放大学和SEEK集团共同运营），法国上线FUN平台（由FUN-MOOC公益机构运营），西班牙推出MiríadaX平台（由西班牙电信公司学习服务部门支持），等等。
虽然存在着多种提供课程的渠道，但从历年调查结果来看，高校目前主要依赖于与大型国际平台合作或使用开源系统搭建课程平台，使用国家/地区平台或独立开发MOOC平台的高校相对较少。并且，与大型国际平台合作的机构比例呈迅速上升趋势，使用本地开源平台（如Moodle）或独立开发MOOC平台的机构比例呈下降趋势。与大型国际平台合作趋势上升的原因可能来自多个方面。其一，欧洲的地理文化特点决定了国家/区域平台受众规模有限，而欧洲高校建设MOOC的一个重要目标就是提升国际影响力与扩大受众，选择国际平台合作更有助于实现欧洲高校的目标。其二，除了美国的国际平台之外，欧洲一些国际平台发展势头也非常迅猛，且在平台语言上也覆盖了主要的通用语种（FutureLearn以英语为主，Fun以法语为主，MiríadaX以西班牙语为主），因此欧洲高校能够在国际平台的选取上有更多选择，有的高校甚至会在多个国际平台发布课程。
（五）区域性合作交流意愿强烈，非营利共享成为共识
EADTU历年的调查结果都证实了欧洲高校在MOOC建设方面具有的强烈合作意愿。通过区域性的合作交流来促进MOOC在欧洲的发展已经成为欧洲高校的共识。其中，可以合作与交流的方面包括共同创建MOOC、共享与重复利用MOOC元素、共同制定MOOC质量保证框架以及就MOOC开展学习分析研究等。
欧洲高校开展上述合作的动力来自多个方面，除了出于交流最佳做法以及推进学分互认的目的之外，区域性合作的需求还源于现实的压力——“许多加入的高校因缺乏声誉（排名）和/或财力，无法被大型MOOC平台所接纳”，并且“语言、文化和教学方法的地区差异阻碍了MOOC在欧洲地区的发展与普及”（Ubachs & Konings, 2018）。为此，只有通过区域性的合作才能够更好地推动MOOC的建设与发展。合作的优势在于能够组成一个整体来实现相互支持，并以此发挥更大的力量，同时也能够促进整体内部的流通与开放。
值得注意的是，欧洲高校对于与营利性机构的合作十分警惕，在问及MOOC支持服务是否应当由营利性机构提供时，大部分受访者认为MOOC的支持服务不应当由营利性机构提供，这也间接对公共资助提出了要求（Ubachs & Konings, 2018）。
（六）学分认证需求迫切，相应对策已经推出并取得初步进展
在2019年的调查中，受访者被要求按照重要程度对促进MOOC发展的各类可能因素进行评分（Kluijfhout, et al., 2019）。其中，公认的学分与认可政策获得了最多关注。这也对应了之前的调查结果——早在2017年的调查中就有63%的受访者认为有必要为MOOC提供正式的学分，74%的受访者认为这类学分应当被提供MOOC的高校整合到自身的学士与硕士学位项目中，并且得到其他高校的认可（Jansen & Konings, 2017）。由此，欧洲高校在为MOOC授予正式学分，并将其纳入常规课程方面有着较为强烈的意愿。这一结果得到了该调查的其他发现的支持。在被问及有助于推动MOOC学分认证的关键措施时，评分最高的措施是建立一个用于认可MOOC微证书与其他基于MOOC的教育项目的欧洲框架，其次是一个全国性的框架。事实上，欧洲也正在积极推动着此类实践，2019年欧洲MOOC联盟推出的“通用微证书框架”就是具体落实策略。目前，在FutureLearn等平台中已经明确列出了支持“通用微证书框架”的课程，并鼓励学习者进行选修和认证，这类课程的数量也在逐步增多。
三、欧洲MOOC发展的反思与启示
（一）完善良好的合作对话机制
建立良好的合作与对话机制对MOOC发展来说具有积极的推动作用，这也是欧洲MOOC建设的特征与经验。事实上，我国高校在MOOC建设过程中也十分注重合作与对话机制的建设，并形成了多个合作组织机构，如上海交通大学联合多所高校成立中国高水平大学慕课联盟，又如北京大学、复旦大学、重庆大学等高校共同成立的中国东西部高校课程共享联盟，再如深圳大学牵头成立的全国地方高校UOOC联盟，等等。这些组织机构为MOOC在国内高校的发展起到了重要的推动作用。但与此同时，问题与挑战也同样存在。首先，随着越来越多高校的加入，组织结构的复杂化给机构运营与管理带来了挑战。其次，高校的合作内容主要聚焦于课程共享、学分认证、教学人员培训等具体实践，缺少相关调查与研究的支持，由此弱化了建设经验的积累与输出，不利于本地化方案的总结与传播。最后，如何在统一的行动框架下兼顾各所高校的个性化需求也对高校间的合作与对话构成了挑战。针对上述问题，欧洲高校在组织机构的行动框架下，基于主题项目来推进合作的做法具有一定参考价值。这些项目通常针对某个相对明确的主题（如SCORE2020的主题就是构建区域支持中心为地方高校MOOC开发与应用提供支持），需要两至三年的时间来完成。在项目过程中或结束后形成的报告也可以作为MOOC建设的经验产出发布。高校可以根据自身的需求选择参与特定的项目。
（二）注重平台与课程的国际化建设
从调查中可以看出，欧洲高校近年来与国际化平台的合作呈上升趋势，一方面是因为参与美国国际化平台的欧洲高校越来越多，另一方面也是因为欧洲自身的国际化平台建设得到了较大发展。由此带来的启示是，可以通过加强我国MOOC平台的国际化建设为国内MOOC扩大国际受众提供道路。在2020年疫情期间，为“支持世界高等教育”共渡难关，教育部已经在平台国际化方面推出举措，希望借此向世界分享中国的高等教育资源。其中，高等教育出版社的爱课程与清华大学的学堂在线平台将成为第一批推出的中国高校在线教学国际平台。国际化平台的建设离不开国际化课程的支撑。早在全球MOOC运动的早期，北大、清华等高校曾率先在Coursera、edX等国际平台开课，将中国大学的名师名课传播给全世界的学习者，从长远发展角度来看，在推出我国自己的国际化平台的同时，高校也应该从长远发展的角度探索建设国际化MOOC的系统方案。这对于国内高校而言，既是挑战也是机遇。
（三）开发MOOC质量保障与学分认证策略
在制度层面认可基于MOOC的学习是欧洲高校MOOC建设存在的迫切需求。上述需求的满足无法脱离质量保证与学分认证机制的支持。只有建立科学、统一与规范的质量保障与学分认证机制，MOOC才有可能在学位教育项目中获得更大发展，也才有可能实现学习成果跨地区与跨机构的流通。在某种程度上，MOOC在质量上获得认可、在学分上获得认定是实现自身可持续发展的关键。这一点对于国内MOOC的建设来说也一样。虽然，欧洲高校在MOOC质量保障与学分认证机制方面还面临问题，但欧洲在高等教育质量保障和学分认证与转换方面的先期合作已经为其打下了基础。与之相比，目前中国高校的MOOC学习成果互认是以高校间的合作为主，难以规模化，也缺乏成熟的质量保障与学分认证机制支撑。MOOC质量保证与学分认证机制的开发不应是另起炉灶，而是要考虑如何嵌入高校已有的质量保障体系与学分认证体系中。为此，有必要在国家或区域层面探索可行的政策与制度，开发MOOC质量保障与学分认证机制。如果国家层面的硬性政策缺乏灵活性，则可以通过指南的方式提供指导建议。
（四）利用MOOC促进教学创新与改革
欧洲高校将MOOC看作是学习在线教学法与实现教学创新的重要契机。这一点，国内高校也应当引起足够的重视。与欧洲高校类似，国内许多高校一直以来缺乏长期与深入的在线教学实践，最近几年因为教育部推动国家精品开放在线课程建设，才有一部分老师开始尝试在线教学。2020年春季的新冠肺炎疫情让更多高校教师体验了在线教学。在线教育已经成为高校疫情之后常态化教学的一种方式。如何应对这样的趋势是国内高校必然要思考的问题。作为一种回应，高校可以把握机会将MOOC作为发展在线教学法的重要抓手，并提升教师的在线教学能力，由此推动学校教学的创新与改革。在具体的操作方法上，一方面可以通过高校教师发展中心或网络课程建设工作组向一线教师提供在线教学法方面的支持与培训，另一方面也应该以各级、各类课题项目的形式鼓励和引导教师与高校基于MOOC开展在线教学法方面的研究。此外，高校还可以探索基于MOOC的其他教学改革形式，如在校内开展SPOC教学、翻转课堂教学、混合式教学等。
（五）强化MOOC的社会服务功能
回应社会需求，满足职业发展与技能提升的需要是欧洲建设MOOC的重要驱动力。欧洲高校所认同的利用MOOC来扩大灵活学习的机会在很大程度上就是为了满足上述需求。落实到操作层面，欧洲的一些高校已经将MOOC应用于继续教育的项目中，以服务更多的社会群体。在这一点上，我国高校在建设MOOC的过程中也可以考虑从满足社会群体的职业发展与终身学习需要的角度来加强MOOC的社会服务功能。国际大型MOOC平台，如美国的Coursera、edX和欧洲的FutureLearn、FUN等，都在提供开放课程的基础上开设有面向成人学习的B2B业务，其在内容设计、产品类型、平台功能、学习服务上也越来越偏向于满足专业发展需求和能力提升需求，这也为MOOC在商业上的可持续发展拓宽了路径。对于我国来说，大力探索和发展MOOC在社会服务方面的功能，也是把MOOC纳入构建服务全民的终身学习体系的重要前提和基础。并且，高校基于职业群体来建设相关的MOOC还有助于自身增进对劳动力市场的理解，或是推进特定职业领域的相关研究，从而提升高校竞争力。目前，国内已经有不少机构与平台开始推出继续教育类课程，内容覆盖计算机、金融、教育等多个领域，比较典型的如中国大学MOOC平台联合各高校推出的教师能力提升类系列课程。该课程定位广大教师群体，取得了不错的社会反响。
四、结语
按照联合国教科文组织的统计，截至2020年6月20日，在全球范围内有超过10亿学生受到新冠疫情影响，123个国家在全国范围内停课，导致全球60%以上的在籍学生无法继续学业（UNESCO, 2020）。在这样的大背景下，在线或者网络成为最主要的教学途径，已经有一些国外大学宣布2020年秋季学期继续实行网络教学。过去几年的MOOC建设在很大程度上为这次史上最大规模的在线教学实践提供了坚实的基础和抓手，MOOC的价值也得到了最大程度的凸显。可以预见，在未来的一段时期内，将会有更多国家和地区、更多高校、更多教师继续投入MOOC建设中来。对于我国来说，需要把这次突如其来的挑战作为新的契机，一方面吸取欧美等国际化平台的已有经验，另一方面也要注意到全球MOOC发展过程中出现的一些共性问题，推动MOOC的进一步发展与创新。
来源： 中国远程教育杂志社