王云峰1，徐伟1，金惟犁2
（1.辽宁对外经贸学院心理教育发展中心，辽宁 大连 116052；
2.美国辛辛那提市马里蒙校区高中部，俄亥俄州 45227）
摘要：元认知心理干预技术是辽宁师范大学金洪源教授及其领导的课题组经历20多年努力研发的新一代高效心理干预技术体系。该技术具有科学的理论体系，易懂的操作程序，能够对自身的潜意识和其它心理活动进行自我觉知、反思、监督、调控。研究以125名大学生英语焦虑障碍学生为被试，以英语课堂焦虑量表、焦虑自评量表为测量工具，通过标准化的实验设计对被试进行元认知心理干预技术实验干预，并运用T检验和多元方差分析对数据进行分析，进而证明了元认知干预技术对于英语学习焦虑问题的有效性。
关键词：元认知干预技术；英语学习焦虑；干预；有效性
大学生英语学习中一直遭受各种障碍的影响，严重影响大学生的英语学习效率。阿诺德认为，焦虑可能是语言学习过程中最常见的障碍[1]。加德纳使用托拜厄斯的模型（Tobias’ model）证实焦虑唤起干扰语言学习者的记忆、知识积累和再造过程。它不仅给学习者带来痛苦的经验，也深深地伤害了他们的自尊心和自信心[2]。目前，运用元认知心理干预技术干预我国大中小学生群体的学习心理障碍问题后普遍反映较好。基于此，研究将致力于运用元认知心理干预技术有效解决被试的英语学习障碍，使学生能够形成有效地自我觉知、反思、监督、调控英语学习的能力，即元认知能力[3]。研究也将加强实验设计、条件等因素的控制，呈现科学的干预实验。元认知心理干预技术的核心过程是寻找所有可能引发学生学习心理障碍的身体和精神问题反应的外界刺激，打破它们与焦虑情绪及其学习障碍行为之间的联系，并在干预过程中建立新的积极的刺激反应连接。相关研究表明，研究所使用的技术操作不仅能够有效解决学习障碍，还对强迫症[4]、焦虑症[5]等精神障碍有较好的干预效果；并且能够在治疗过程中提高个体的自我效能感等。值得注意的是，已有的研究主要是采用小样本干预方法证实技术干预过程与被试心理行为变化效果之间因果关系的可靠性，但基本上存在着未设计对照组、取样人数过少、评估方法非标准化等局限。研究则重在通过大样本、设置对照组和标准化评估方法来研究元认知干预技术对英语学习焦虑的影响。
一、研究方法
（一）被试
通过招募，选择来自大连某两所高校的125名大学生为研究对象，其中女性58人，占比46.4%，男生67人，占比53.6%。年龄从18岁到25岁不等。参与者被随机分为两组：实验组62人，女生28人，占比45.2%，男生34人，占比54.8%；对照组63人，女生30人，占比47.6%，男生33人，占比52.4%。
（二）研究工具与材料
1.研究工具
英语课堂焦虑量表(FLCAS)，是由Horwitz等人编制，该量表是一个33项，5分量表问卷。翻译的中文版本已经对418名中国大学生进行了测试，克朗巴哈系数为0.89。问卷包括担心、紧张、沟通焦虑、害怕被提问四个维度。“担心”指的是担心在英语课上表现不佳，英语考试不及格，以及随之而来的后果。“紧张”包括各种紧张和不安的情绪反应，害怕上英语课。“沟通焦虑”是指由于不敢用英语进行沟通，不愿别人提起与英语学习有关的事情。“害怕被提问”指的是在课上或课下，害怕别人问自己英语方面的问题。四个维度的克朗巴哈系数在0.34－0.83之间，平均为0.65，表明具有良好的内部一致性。
焦虑自评量表（SAS）包括20个项目，4分量表。中文版本在2003年开始使用，主要用来评定焦虑的严重程度。
（三）研究过程
研究共分为两个部分：对实验组进行为期7天的心理干预，并对所有被试进行干预前测与后测。
第一部分：测量。研究者将参与者随机分为实验组和对照组两组。这两组参与者都被要求做心理干预前后接受前测与后测。测试问卷包括英语课堂焦虑量表(FLCAS)和焦虑自评量表（SAS）。
第二部分：元认知干预技术干预。元认知干预技术强调情绪、情感在个体困扰形成中的重要作用。个体的消极情感可能过度夸大病人对某些情况的认知和反应。这种过度的反应会导致不良的结果，引发负面的认知情绪，从而增加了个体对事情的焦虑程度，形成恶性循环，导致了一系列的极度焦虑反应
元认知干预技术专注于发现刺激情境下，条件性情绪状态和不适应性反应之间的关联，用积极的情绪反应代替消极的情绪反应，打破恶性循环，形成良性循环。个体在使用渐进式肌肉放松后将进入放松和愉悦的精神状态，在这种状态下输入正性行为，以促进正性行为与积极情绪之间建立条件性情绪反射，从而消除学习情境下正性行为相伴随的负性情绪状态。与使用冥想和肌肉放松训练相比，元认知干预技术可以使训练者在暗示状态下经历更多的积极情绪体验与认知评价。一般6到8次的干预即可基本上解决个体的问题。实验组接受为期7天的元认知心理技术干预以减少英语学习焦虑水平。元认知干预技术共包括三个阶段：认知调整、条件情绪干预和干预后的正性行为的巩固。
认知调整：需要60分钟左右，具体情况取决于实验者的情况，不超过90分钟。认知调整主要是向实验者解释当个体在学习的时候经历的负面情绪(条件性情绪)导致身体不适或认知错误判断,会演变成一种不适应的行为（比如玩手机或不断地离开学习情境），暂时缓解焦虑。认知上的错误判断通常是因为英语学习挫败而认为自己不适合或不擅长学英语的结论或评论，这种错误的认知判断又进一步对英语学习行为产生了消极的认知情情绪。不适应的行为导致学习效率低下，即使部分个体投入较多时间，效果也没有明显的改善，从而进一步“证明”了个体的自我评价，“自己不是语言学习的料”。负面的条件性情绪与消极的认知判断共同影响不断恶性循环，导致英语学习低效现象产生。
利用临床暗示训练技术与情感组织者技术干预消极的条件性情绪反应。其原理是：运用肌肉绷紧、深呼吸、积极冥想等方法，使来访者的大脑处于轻松、宁静、愉悦、注意力高度集中的高能状态，此时输入一种新的知识观念、情绪情感反应或行为反应方式，这种技术称为暗示训练技术；情感组织者技术借鉴了先行组织者策略，在渐进性肌肉绷紧放松后所产生的微微愉悦的情绪状态下，通过已有的成功经验或是对未来美好憧憬等积极想象，与来访者认知结构中已有知识相联系，作为原有知识固定点引导出一个概括性水平更高的积极情绪情感，以促进被试与英语学习情境建立新的积极的条件性情绪反射与积极的适应性学习行为反应，从而消除英语学习过程中的不适行为。例如，当英语学习时间到了的时候，个体会情不自禁地马上来到桌子旁开始学习或写作业练习，而不再是躺在床上做一些无意义的事情。所有这些都是为了在被试大脑中建立起了一到学习英语时就自动产生积极情绪、认知和英语学习行为的条件性情绪反应。
干预后的巩固与防复发：在干预结束后，考虑到有的个体仍会受负性刺激的影响而使消极的条件性情绪反应 “死灰复燃”，因此，研究者须向实验者教授一系列自我调整或调适的防复发与巩固正性行为的方法。教会他们在遇到英语学习时有消极情绪产生的情境下，会立即进行自我积极暗示、小程序肌肉放松、深呼吸练习、积极冥想等等。
（四）数据统计与管理
发放与收回问卷125套，问卷均有效。采用SPSS11.0软件包对数据进行管理，采用T检验和多元方差分析(MANOVA)进行统计与分析。
三、结论
只用了一个7次的技术干预就大大减少被试英语学习焦虑。而且，与以往的研究相比，技术干预不仅降低了个体的英语学习焦虑水平，而且使学生在英语学习时产生了积极的情绪反应，从而进入英语学习的良性循环之中。研究中，与对照组相比，实验组英语学习焦虑水平显著降低。实验组和对照组在元认知干预技术干预前都有相似程度的英语学习焦虑，而经过干预之后，实验组的焦虑水平明显降低，其在英语课堂焦虑量表(FLCAS)的担心、紧张和沟通焦虑三个维度上体现较为明显，在害怕被提问这一维度上体现的最为明显。对照组因为没有接受系统的心理干预，其在英语课堂焦虑量表(FLCAS)、焦虑自评量表（SAS）两个量表上的数据并未呈现统计学意义上的差异。
研究同时发现，前测时，实验组的焦虑水平明显高于对照组，也就是说在技术干预前，实验组人员普遍比对照组更焦虑。造成这种现象的原因可能有两方面，一是个体在参与实验研究后将“不得不”按照研究人员要求行事，研究期间将接触大量与英语有关的内容。二是在未经心理技术干预处理前，个体对什么是元认知干预技术，其功效如何等都不甚了解。这两种原因会随着干预的进行而得到有效的处理。研究的后测也进一步证明了元认知干预技术在干预个体焦虑时的有效性。研究结果显示，经过心理技术干预的实验组焦虑水平普遍降低，其显著性不仅体现在与他们自身的前测焦虑水平比较上，也体现在与对照组的前测、后测焦虑水平比较上。
研究也发现，元认知干预技术对于男性和女性被试效果存在差异，这一发现并未出现在以往的研究中。研究表明，性别作为一个独立变量能够影响个体英语学习的紧张程度。造成这种现象的原因可能有两个方面：一般来说，男生与女生相比英语学习的焦虑程度较低。因此，只有那些对自己的英语有较高的紧张程度的男生才自愿参加这项研究；另一方面，女生想要参与这项研究只是为了提高她们的英语学习能力，因为她们对自己的学习状况有了更多的认识。由于男性参与者比女学生更焦虑，因此男性英语学习者可能对元认知干预技术干预英语学习的效果更敏感。因此，也可以说，元认知干预技术在减少一般焦虑的研究中对男性学生更有效。当然，这只是初步探索，仍需大量研究确认与进一步的深入研究。
由于本研究属于心理咨询与心理技术干预的临床实验研究，导致干预样本的人数、样本的复杂性很难达到理想的状态，比如在研究中，学习者原有的英语学习基础与水平、受教育程度、年龄等问题，没有做更深入的比较研究与相关研究。但按以往的工作经验，大学生英语学习焦虑与学习障碍的临床心理干预的个案研究中，年龄问题跟英语焦虑水平没有相关性，也不是影响干预效果的主要因素；普遍来说，受教育程度与英语学习的焦虑水平没有相关性，不同教育程度的个案，其对英语的焦虑水平更多的与其过去的英语学习经历、对英语学习目的的认知以及对英语学习成效的预期相关，但是对于大学生而言，不同层次的高校学生，（如985与普通二本学校、职业院校）会因个人对心理技术的认知、理解与接受能力而影响干预时间的长短与干预效果。需要说明的是，本次研究目的是通过实证研究方法证明元认知干预技术对英语学习焦虑问题干预的有效性，并未详细研究诸多动机等因素在实验中的影响作用。而对于这些因素的研究，仍需要通过大样本的实证来进行确认。
参考文献
[1]Amold J.,Brown H.D. A map of the terrain[M].Cambridge:Cambridge University Press.1999:1-24.
[2]Tobias S.Test anxiety: Interference,defective skills and cognitive capacity[J]. Educational Psychologist, 1985,20(3).135-142.
[3]金洪源,王云峰,魏晓旭.元认知干预技术[M].沈阳:辽宁科学技术出版社,2013:63-70.
[4]刘宇艳.大学生强迫行为的临床技术干预与效果分析[J].中国健康心理学杂志,2008,16(2):181-184.
[5]马长林,陆铮,胡春水.文拉法配合元认知干预技术治疗社交焦虑障碍的研究[J].国际精神病学杂志,2017,44(3):454-456.